Blogglistenhits

torsdag 29. september 2016

Å ta utgangspunkt i en case

En case i form av en fortelling kan nå oss på en helt annen måte enn fakta kan gjøre. En fortelling kan få fram følelser og empati. Ved å sette en problemstilling inn i en slik kontekst kan vi vise fram hvor sammensatt den er. Case som undervisningsmetode er kjent fra medisin- og jusstudier. Innen bioteknologi finner vi mange problemstillinger som kan passe som case.
Som et eksempel på en case viser vi historien om Anna, som er basert på kjente fakta fra media om en virkelig hendelse fra USA. Vi skrev den til vår bok Levende naturfag, som kom i 2007. Her er historien vinklet fra morens synspunkt:


Case: Hvordan vi reddet Anna – en historie fra virkeligheten


Vår lille Anna ble født med den arvelige sykdommen «Fanconi anemia». Denne sykdommen gjorde at kroppen hennes ikke ville produsere beinmarg. Legene fortalte oss at Anna sannsynligvis ville dø før hun fylte 9 år. Det var kun én mulighet til å kanskje redde Anna, og det var å gi henne stamceller fra en person som var ganske lik henne, altså med riktig vevstype.

Dessverre hadde vi ikke andre barn til å matche henne med, og faren hennes og jeg var heller ikke egnet som donorer. Derfor bestemte vi oss for å få et barn til. Men – vi ville sikre oss at barnet både var friskt og en genetisk match for Anna. Derfor bestemte vi oss for å ta i bruk prøverørsbefruktning med preimplantasjonsdiagnostikk. Heldigvis bor vi like ved en av de få klinikkene som tilbyr denne typen inngrep.

Det var ikke enkelt. Jeg følge meg ganske syk av alle de hormonene jeg måtte ta. Etter at eggene ble fjernet og befruktet, ble de testet. Det ble funnet noen befruktede egg som kunne være egnet som donor til Anna, og disse ble satt inn i livmoren. Men av en eller annen grunn ble jeg ikke gravid. Vi prøvde igjen ved neste menstruasjonssyklus. Det gikk heller ikke. På det femte forsøket ble jeg gravid.

Vår lille John, som hadde riktig vevstype for å redde Anna, ble født. Han donerte stamceller fra navlestrengen. Nå ser det ut til at Anna er frisk! Hun er faktisk en av de få i verden som har blitt frisk ved å bruke denne teknikken. Det vi måtte gjennomgå var tungt. Vi synes det er forferdelig at teknikken ikke alltid fører fram til ønsket resultat, men – det reddet Anna.



Foto: Eirik Halvorsen (www.eirikhalvorsen.com)


Dette gjør du i klasserommet


  • Gjennomlesing og innhenting av informasjon. Elevene leser først historien på egen hånd. Læreren må kanskje holde elevene litt igjen, slik at de ikke blir revet med, for først må casen analyseres. Elevene bør spørre seg: Hva kan jeg om dette emnet fra før? Hva bør jeg finne ut av for å kunne kommentere casen? Hvor kan jeg finne den informasjonen jeg trenger?


  • Diskusjon. Deretter er det klart for diskusjon i klassen. Dette kan gjøres på ulike måter. I små grupper? I plenum? Vil kanskje pulter i hesteskoform kunne gi en bedre diskusjon? Læreren stiller åpne spørsmål til elevene, prøver å involvere ulike elever og lytter aktivt. Kanskje kan innspill noteres på smartboard?


  • Alternativ til diskusjon: Ekspert-gruppe. Alternativt kan klassen deles i grupper som får i oppgave å spesialisere seg på et av områdene i casen. Dette arbeider de med i en "ekspert-gruppe", før det settes sammen nye grupper hvor eksperter fra hvert sitt område kommer sammen. Disse deler informasjon fra hvert sitt område, før de til slutt setter sammen informasjonen. 

I casen om Anne kunne disse delområdene for eksempel være:

             1. Hva sier bioteknologiloven i Norge om dette?
             2. Har vi noen lignende tilfeller som Anna i Norge?
             3. Hva er prøverørsbefruktning og preimplantasjonsteknikk, og hvorfor virker det ikke alltid?
             4. Er det riktig å skape et barn for å redde et annet barn? 
                 Hva om det første barnet hadde bruk for et organ?
             5. Hva er et sorteringssamfunn, og hvordan kan disse teknikkene oppfattes som å bidra til at vi blir et sorteringssamfunn?


Om å bruke case

Ved hjelp av case kan vi ta fagstoffet nærmere elevene. Vi kan også få fram at naturfag er relevant for elevene, fordi de får muligheten til å tenke analytisk og observere. Løsninger i naturfag er basert på fakta, men også på følelser, etikk og politikk. Elevene kan lettere forstå hvor sammensatt en problemstilling kan være, og at det ikke alltid finnes lette svar. Altså - litt som i livet ellers!


søndag 25. september 2016

Pedagogiske grep - er vi redde for å miste kontrollen?

I mange av de pedagogiske grepene - som vi også kaller de elevaktive arbeidsmåtene - som vi presenterer her på blogg og facebook-side, foregår arbeidet i par eller grupper. Elevene snakker sammen parallelt, og det er umulig for naturfaglæreren å ha oversikten over alt som blir sagt, eller om alt blir helt riktig. Noen ganger skal elevene skrive ned noe, men uten at naturfaglæreren skal kontrollere det til slutt. Dette kan noen lærere synes blir vanskelig, at de mister kontrollen over det som foregår.

En kjent undervisningssituasjon for mange naturfaglærere. Læreren gjennomgår fagstoff foran elevene.
Foto: Eirik Halvorsen (www.eirikhalvorsen.com)

Hva vi hadde - og ikke hadde - kontroll over før

Kanskje er mange naturfaglærere mer fortrolige med den tradisjonelle teoriundervisningen, som har vært dominerende lenge. Der er det ofte slik at læreren har ordet mesteparten av tiden. Læreren gjennomgår temaet. Elever kommer med innspill eller svarer på spørsmål, og læreren kan understreke hva som er riktig eller rette på feil i det som blir sagt. Dette gir en form for kontroll og oversikt. Alt fagstoffet blir gjennomgått, og læreren fikk rettet på alt som ble sagt eller skrevet feil.

Noen naturfaglærere er redde for å miste kontrollen når mye skjer i smågrupper eller par: "Tenk hvis de lærer noe feil!", har vi hørt enkelte naturfaglærere si. Men hva har vi egentlig kontrollen over i en setting der naturfaglæreren får gjennomgått alt? Ikke læringen, ihvertfall. Undervisning og læring er ikke det samme, og det er grundig dokumentert at elevene ikke lærer det som læreren sier. Altså: Gjennomført undervisning (av læreren) betyr ikke nødvendigvis at det har skjedd noen læring (i eleven).

I korte og strukturerte runder i grupper eller par oppnår vi at alle elevene får bruke sine egne ord på det faglige stoffet, samtidig som de får vri og vende på tingene, eller få hjelp til å skjønne noe.
(Foto: Eirik Halvorsen (www.eirikhalvorsen.com)

Når elevenes læring er målet

Det er elevenes læring som er målet med det som foregår i klasserommet. Og hvordan foregår nå egentlig denne læringen? Fra forskning vet vi etter hvert mye om at elevene trenger å være aktive i sin egen læringsprosess. For å lære må elevene snakke fag med egne ord, koble inn egne tanker og følelser eller egen førforståelse, organisere kunnskapen, sjekke hva de har lært, være kreative, og så videre.

Vår egen erfaring har vist oss at når naturfaglæreren er den eneste som snakker og elevene for det meste skal lytte eller svare på arbeidsoppgaver, kjeder de seg eller kobler ut. Hvis elevene opplever å være passive mottakere i store deler av undervisningtimene, er det ikke unaturlig at de kobler ut eller får en negativ holdning til selve faget: "Naturfag og sånt er kjedelig!" For det er jo det de erfarer. At dette kan kan ha med måten faget formidles på, og ikke nødvendigvis med selve faget å gjøre, er det ikke sikkert elevene har noe forhold til. Men det bør vi naturfaglærere reflektere over.

De elevaktive arbeidsmåtene - eller de pedagogiske grepene - som vi beskriver, er også i høyeste grad lærerstyrte, slik at det uansett er læreren som styrer det som foregår. Hvis vi kjenner at vi er redde for å miste kontrollen når vi løser opp litt i vår vante strukturer i undervisningen, kan det være viktig å utfordre seg selv litt. Kanskje vi ved å våge å miste litt av den tradisjonelle kontrollen eller oversikten, opplever at vi i realiteten får mer kontroll - over at det skjer læring hos elevene? Det hadde vært noe!

Har du noen kommentarer? Gjort noen erfaringer? Del dem gjerne her!







torsdag 22. september 2016

Å lete etter sammenhengen

Å aktivere elevenes førkunnskap kan være viktig for læring. Med Å lete etter sammenhengen må elevene tenke gjennom og pusle sammen det de vet - eller tror de vet. Slik kan vi skape en nysgjerrighet hos eleven før et lærerforedrag: «Er det sånn det henger sammen? Eller sånn?». Dette kan bidra til å løfte elever ut av den passive rollen de ofte har under et lærerforedrag.

Når elevene samarbeider med en nabo om å teste førforståelsen sin, blir det heller ikke så skummelt.
Foto: Eirik Halvorsen (www.eirikhalvorsen.com)

Dette gjør du:


  • Læreren deler ut papirlapper med oppgaven til elevene, som sitter to og to. Her står det noen ord og begreper - for eksempel ti stykker - som kommer til å dukker opp i foredraget, eller som tilhører dagens tema. Hvordan henger disse ordene og begrepene sammen?


Eksempel
For temaet bioteknologi på Vg1 kan ordene og begrepene være:
Bioteknologi - Kloning - Genteknologi - Mikroorganismer - Ost og yoghurt - Sauen "Dolly" - Genmodifisering - Genmodifisert mais - Avl - DNA

  • Elevene får noen minutter til å diskutere med en nabo, uten å bruke læreboka. De kan gjerne forsøke å sette begrepene sammen i et slags tankekart, se bildet nedenfor. Enkelte ord må kanskje brukes flere ganger, og elevene kan også sette inn ekstra ord hvis de synes det er nødvendig for å få det hele til å henge sammen. For bioteknologi-eksemplet kan resultatet for eksempel bli slik:

Her er ett ord - mikroorganismer - brukt flere ganger.

  • Deretter legger elevene bort oversikten de har laget, mens læreren holder foredraget sitt. Etter foredraget tar de det fram igjen. Stemte det de trodde på forhånd, eller har de endret mening? De kan gjerne lage en ny oversikt, hvis de nå ser det hele på en annen måte.

  • Eventuelle spørsmål tas med læreren, enten i plenum eller mens klassen arbeider videre med selvstendige aktiviteter. 

Poenget her er selvfølgelig ikke å få riktig svar i første runde, men at det settes igang tankeprosesser, og diskusjoner mellom de to elevene. Elevene får et tydeligere bilde av hva de vet fra før, eller hva de ikke vet eller er usikre på. Dette gir et helt annet utgangspunkt for lærerens foredrag. 



Viktig:


  • Et tenkeredskap

Hvis læreren registrerer at noen elever tar feil i hvordan de tror ordene henger sammen, er det ingen grunn til å påpeke dette. Læreren bør bevisst ikke påpeke feil. Da blir elevene bare redde for å gjøre feil, og da hundrer man mye av tankevirksomheten som var hele poenget. Det er heller viktig å rose elevene for at de har klart å få fram et bilde av forståelsen som de har med seg.

  • Ikke for mange ukjente ord

Listen med de ti ordene bør ikke inneholde mange ukjente fagord, men heller ord som elevene i stor grad har hørt før. Det kan likevel være utfordrende å plassere dem i forhold til hverandre innen det faglige temaet. Noen elever kan få mer selvtillit i forkant av selve foredraget når de ser at her er det en del ord som de kjenner, eller hvis de klarer å plassere ordene på en fornuftig måte. Det kan være et bra utgangspunkt for et foredrag! 

  • Ufullstendig liste av ord

De ti ordene skal ikke være for eksempel hovedpunktene innen et tema, eller til sammen dekke hele temaet. Det er mye mer interessant hvis lista er ufullstendig og inneholder ord og begreper fra forskjellige nivåer av temaet.


Til slutt

Det er viktig for elevene å bli bevisst på hva de eventuelt har misforstått, for da må de revurdere forståelsen sin. Å bare lytte til et lærerforedrag på autopilot vil ikke nødvendigvis føre til slike vurderinger.

tirsdag 13. september 2016

Det "perfekte" foredrag - eller "elevaktive" foredrag?

«Jeg syntes jeg hadde holdt et perfekt foredrag for elevene om dagens tema, og tenkte at dette ble bra!», fortalte en naturfaglærer fra Vg1, Så fikk hun en kraftig reality check, da det viste seg at elevene ikke hadde fått noe særlig ut av det. «Og dette vet jeg jo egentlig», sa hun videre, «det hjelper ikke om jeg lager verdens beste foredrag, hvis elevene ikke lærer noe av det. Da er det faktisk ganske verdiløst – uansett hvor fornøyd jeg er selv. Men jeg trengte altså å bli minnet på det igjen». 

En tankevekkende erfaring, som også vi, og sikkert mange andre lærere, har hatt. Og som kan brukes som utgangspunkt til å finne ut hva som ikke fungerte. Manglet elevene noe grunnleggende informasjon? Gikk fagordene over hodene på dem? Ikke at det alltid er lærerens feil når elevene ikke skjønner, men det er ikke til å komme fra at det tradisjonelt har vært mer fokus på lærernes undervisning enn elevenes læring, som for eksempel i: "Jeg fikk i det minste gått gjennom alt sammen!".

For oss ble slike situasjoner inspirasjon til å finne nye grep i teoriundervisningen, både for å nå flere elever og for å engasjere elevene mer – også rundt lærerens foredrag.


Foto: Anette S. Guldager
Vi ser lærerforedrag som en viktig del av naturfagundervisningen, men for oss ble det viktig å gjøre lærerforedrag til en tydelig og avgrenset aktivitet. For eksempel ved at:

  • de har en tydelig start og en tydelig slutt
  • det legger vekt på oversikt og helhet, heller enn å nevne alle detaljer
  • maks varighet er ca 20 minutter
Det finnes flere grep vi kan gjøre for å hjelpe elevene til å konsentrere seg bedre om foredraget. For eksempel ved å legge inn små sekvenser av elevenes egen refleksjon, som dette:


Vi kaller dette "Elevaktive lærerforedrag", og legger altså vekt på å mobilisere elevenes egne tankeprosesser rundt det faglige temaet i foredraget. 

Det er selvfølgelig ikke meningen at læreren skal holde alle på tå hev og pøse på med alskens grep og triks hele tiden - vi er ikke i underholdningsbransjen heller! Likevel er det utrolig hvor stor forskjell det kan gjøre for elevene når lærerforedraget blir tydelig og avgrenset, og kanskje kombinert med ett av grepene som vi nevnte ovenfor. Mange elever har sagt til oss at de opplever slike lærerforedrag som nyttige, engasjerende og skjerpende, både fordi det ikke er så lett å melde seg ut og fordi de vet at de skal bruke innholdet til noe konkret etterpå.

Men for at slike grep skal fungere nettopp som små og tydelige grep, må læreren være tydelig: "Vær raske med å finne en partner NÅ. Dere starter NÅ. NÅ må dere avslutte" Og så videre. Ett minutts stillhet betyr at det skal være helt stille i ett minutt. Elever venner seg raskt til instruksjoner som dette, er vår erfaring fra naturfag på Vg1.

Lykke til med å gjøre dine lærerforedrag mer elevaktive, og kommenter gjerne hvis du har gjort noen erfaringer!

søndag 11. september 2016

Å være kreative

Flere har påpekt at mange av oss har et begrenset syn på kreativitet. Å være kreativ er er nemlig ikke noe som noen bare "er", eller en egenskap som bare spesielle mennesker har. Kreativitet er også beskrevet som en muskel som vi alle har, men som må trenes og utvikles mens vi vokser opp, også i skolen. Og da er naturfag fullt av muligheter!

Vår egen erfaring fra naturfag på Vg1 er at de aller fleste elever trives med å få bruke flere av evnene sine i det faglige arbeidet. I en klasse vil det alltid være noen som er god til å tegne eller tenke visuelt, bygge noe tredimensjonalt, dramatisere eller få kreative ideer. Når dette tas inn i strukturerte læringsaktiviteter, kan nye elever får "skinne" og bli sett - og føle mestring fordi de har noe å bidra med i det faglige arbeidet. Vi har sett at slike erfaringer kan gi elever en ny og positiv holdning til selve faget.

Korridoren måtte tas i bruk da elevene skulle lage "plakater i en fei" av fordøyelsen

Eksempler


Å lage en spisebrikke

Denne arbeidsmåten har vi beskrevet her


Å lage et kreativt produkt: DNA

Se her


Dokketeater - da elevene overrasket læreren

Naturfagelever kan av og til får helt nye ideer til hvordan de kan gjøre en muntlig presentasjon, se her


Å lage plakater i en fei

Se her


Å lage en spisebrikke

Populær arbeidsmåte som vi har beskrevet her


Å lage et kreativt produkt: Celler

Se tidligere blogginnlegg om dette her



Her er det bare å sette i gang!

I alle eksemplene ovenfor har vi beskrevet rammer for kreativ aktivitet, så er det elevene selv som velger hvordan produktet deres skal bli. 

Noen naturfaglærere har sagt til oss at "joda, dette ser jo gøy ut, men jeg føler meg ikke selv så veldig kreativ akkurat, så jeg vet ikke...". Ikke noe problem! For her er det nemlig elevenes egen kreativitet det er snakk om. Ofte blir de selv overrasket over hva de fikk til, og som naturfaglærere har vi selv ofte latt oss imponere. 

Ikke alt alt som lages må være fantastisk, men ofte ser vi at grupper av elever har fått gode ideer som vi selv aldri ville ha tenkt på. Det er en glede å se hvor stolte enkelte elever kan være over resultatet, Og selvfølgelig - det er uansett det faglige som er i sentrum. Men disse kreative arbeidsmåtene kan øke elevenes forståelse for innholdet de presenterer, og det blir plutselig moro å presentere deres versjon av fordøyelsessystemet, DNA eller hva det måtte være. Lykke til!

torsdag 8. september 2016

Pedagogiske grep - om å "snu bunken" i en moderne skolehverdag

Vi har vel alle hørt lærere omtalt som "en som bare snur bunken", Tavla ble fylt med de samme notatene hvert skoleår, elevene fikk de samme oppgavene, og så videre. Kjedelig og forutsigbart, og helt klart ikke noe å strebe etter for den som ville være en engasjerende og moderne lærer.

Dette bildet bør modereres, og da tenker vi på selve rammene for en læringsaktivitet i klasserommet. Altså på hvordan det hele er organisert og planlagt på forhånd fra lærerens side. Det er dette som vi kaller "elevaktive arbeidsmåter" eller "pedagogiske grep", strukturer som kan fylles med ulikt faglig innhold. Selv bruker vi slike rammer om og om igjen, gjerne skoleår etter skoleår eller i parallelle klasser. Når det som skjer i stor grad er basert på elevenes aktivitet, og ikke lærerens, vil det som skjer, bli svært forskjellig fra gang til gang, og oppleves som friskt og "nytt" av elevene.

Det at rammene for en aktivitet er utprøvd og erfart av læreren, bidrar til at læreren vet mye om fallgruvene underveis og kan organisere det hele bedre enn forrige gang. Dette kan komme elevene til gode ved at en læringsaktivitet får en tydeligere struktur og bedre framdrift. For ikke snakke om at oppgavearkene kan brukes om igjen!

Litt mer konkret:

Gjenbruk av oppgaveark


Til mange av de pedagogiske grepene som vi presenterer, må læreren lage oppgaveark, eventuelt instruksjoner på en PowerPoint-fil. For eksempel til gjettelekene Bingo, 1,2,3,4,5quiz og Formeldrill, eller til Nytt perspektiv, Finn en guru eller Kreative produkter.

Det tar nok litt tid å lage hvert av disse oppgavearkene, og derfor er det så bra at vi kan bruke de om og om igjen - i andre klasser eller i et nytt skoleår. Her er det gjenbruk som gjelder! Når det som foregår er basert på elevenes egen aktivitet, har ikke de noe forhold til at denne memoryen også ble brukt i parallellklassen. Som lærere lager vi noe nytt i år, og noe annet nytt til neste år. Etter hvert sitter vi med mapper fulle av ferdige ark på pc'en. Disse kopierer vi opp ved behov, eller vi endrer på noe før vi bruker det på nytt.

Ekstra lurt er det å samarbeide med andre lærere. Du får bingo-arkene som en kollega laget, mens du selv kan bidra med et Finn en guru-ark til neste tema i faget. På noen skoler samarbeider naturfaglærere systematisk rundt sånt - det er lurt!

Oppgaveark og og instruksjoner egner seg godt til gjenbruk!


Å gi tydeligere instruksjoner

Når du som lærer for første gang skal prøve deg på et av de pedagogiske grepene vi presenterer - for eksempel Memory eller 1,2,3,4,5-quiz - går det kanskje helt greit. Eller du lærer av at instruksjonene dine ble litt uklare, slik at det hele ble litt rotete. Med flere slike runder vil økende rutine gjøre at det hele glir lettere, og at du lett kan lede elevene også i de mer kompliserte pedagogiske grepene, som for eksempel Finn en guru. Elevene venner seg også til å følge korte, raske og tydelige instruksjoner.


Å snu bunken i en moderne skolehverdag

I en hektisk skolehverdag trenger læreren å kunne håndtere organisering av undervisningen på en rask og effektiv måte. Det er ikke mulig for læreren å dra nye og spennende undervisningsopplegg opp av ermet hver dag, og det er heller ikke nødvendig. Det "å snu bunken", slik som vi beskriver det her, kan i en slik sammenheng sees på som en del av en systematisk metodikk rundt dette.


søndag 4. september 2016

Å mobilisere egne tanker og følelser

Her kan elevene tenke seg inn i et nytt tema. Noen naturfagtema er slik at elevene lett kan relatere dem til egne liv. Å koble sammen temaet med tanker, følelser eller minner fra virkelighetens verden kan være en fin måte å skape interesse for et tema på. For eksempel kan vi bruke dette grepet før et lærerforedrag.


Jevnlig strukturert fagprat i små settinger er fin muntlig trening for alle
 (Foto: Eirik Halvorsen)


Her viser vi tre muligheter fra naturfag på Vg1:

  • Om fysisk aktivitet: Hvordan tror du det står til med fysisk aktivitet hos dagens ungdommer sammenlignet med tidligere generasjoner? Kan du tenke deg noen rammebetingelser - positive eller negative - som er annerledes for dere som er ungdom i dag, sammenlignet med da deres foreldre eller besteforeldre var ungdommer?
  • Om arv: Gutter og jenter har forskjellige kjønnskromosomer og dermed en del fysiske og biologiske ulikheter. Hva med personlighet, måte å oppføre seg på eller "typer" - finnes det noen trekk som er typisk jenter eller typisk gutter? Kommer eventuelle forskjeller fra arv, altså de ulike kjønnskromosomene, eller er vi ("samfunnet") med på å forme de to kjønnene, tror du?
  • Om bærekraftig utvikling: Et lite tankeeksperiment: Tenk deg at du plutselig må begrense vannforbruket ditt til 20 liter per døgn. Hvordan vil du prioritere? Lag en liste - hva skal med, og hva vi du kutte ut eller eventuelt begrense? Anslå hvor mange liter du trenger til hvert punkt.

Læreren presenterer spørsmålet for klassen, og deretter skal det være helt stille i et par minutter, mens elevene tenker seg om og eventuelt noterer. Etterpå - på signal fra læreren - deler de tankene sine med en nabo.

I noen klasser skaper aktiviteter som dette stort engasjement og intense meningsutvekslinger etter at de har luftet tankene sine to og to. Av og til kan det være artig å la diskusjonen fortsette litt i plenum. Om forskjellen på gutter og jenter, for eksempel, for dette er noe de kan relatere til: "Hallo!... Seriøst?". Læreren bestemmer og styrer tiden, og det kan også være helt greit å avslutte etter bare en kort sekvens med nabo-deling.

Spørsmålene vi har foreslått er relevante for fagtemaet, men ikke mer krevende enn at alle kan ha noen meninger eller erfaringer.

Får du ideer til andre tema fra naturfagene som kan brukes på samme måte? For Ungdomstrinnet? Eller Vg2 eller Vg3? Kom gjerne med forslag!